21世纪以来，英美等发达国家教育改革在已有基础上，更加注重大学研究生教育的评价，这也对研究生导师评价提出了更高要求。
英国研究生导师评价机制述评
研究生导师评价机制作为教师评价制度的重要组成部分，是衡量导师素养高低的“标尺”，是引导导师未来发展的“基准”。早期的英国研究生导师评价机制尚未建构起客观的普遍标准，直到20世纪80年代初，英国对大学教师的评价也只是采取简单的奖惩措施，虽然这在一定程度上激励了教师提高自身水平和教学质量，但其“武断”的评价方式也折损了教师的积极性。20世纪80年代中期，面对英国研究生教育质量不佳的现状，英国政府制定了一系列政策文件和工作报告，开始将教师评价纳入政府工作。20世纪90年代，发展性教师评价因其可行性和普适性被广泛推崇。该评价模式将实现教师本体价值及未来发展与提升高校教育教学质量的双赢作为立足点，全体参与、全员评议、全面考核，评价内容侧重教师的职业道德、知识储备、文化素养、教学水平、参与意识、人际合作、终身学习等。
进入21世纪，英国先后设立了科研卓越框架”“教学卓越框架”“知识交换框架”，“追求卓越”成为新世纪英国大学教师评价机制改革的主题。科研卓越框架”具体指标包括科研成果、学科声誉和科研环境，其中科研成果占比为65%，而学科声誉和科研环境分别占比20%、15%；“教学卓越框架”从教学质量、学习环境、学生学习成果获得等维度对导师进行评估；“知识交换框架”则以补充前两者未曾涉及的考核领域为目标，涵盖合作交流、与公共部门或企业协同工作、创新创业能力、社群参与度、地区发展贡献度等方面。综上，随着英国持续加深对研究生导师评价治理体系的适应性改革，其评价内容不仅包括授课时长、科研成果量、社会服务参与度等定量化标准，还囊括了个人特质、业务能力、服务意愿、团结协作等师德师风定性化指标。
美国研究生导师评价机制述评
美国是研究生教育最发达的国家之一，其研究生导师评价机制具有悠久的历史。20世纪40年代，美国高等教育教师评价主要采取学生评价的方式考量教师教学表现；50年代，美国高等教育处于大发展阶段，联邦政府加大对大学科研的经费投入，科研工作成为大学教师评价中的一项核心指标；60年代，建构主义学习理论兴起，研究生导师评价力求反映被评者全貌，注重标准的动态性与应变性，内容涵盖教学、科研、社会服务三大板块，评价框架基本形成；70年代，美国高等教育教师评价呈现专业化发展趋势，获得专项政府税金支持，出现了专业评价机构和研究人员，评价基准扩展到教师心理、本体价值等范畴，绝大多数公立院校都制定了较为规范有效的教师评价章程。
20世纪80年代，新自由主义掌控了美国教育改革的方向，衍生出批判性教师评价思想，呼吁以奖惩性为特点、以实证研究为手段增强评价指标的信效度，将教师评价制度作为管理和控制教师的途径，以激发导师的专业热忱，促使导师们维护公共福祉。此外，持批判性教师评价思想的代表——夏洛特·丹尼尔森指出，“导师要发挥领导力，主动参与到教学研究、课程设计、同事合作、社区沟通、学校管理等评教工作中”。90年代起，经过大量实证调研，美国高校导师评价进入转型期，摒弃奖惩性教师评价模式向发展性教师评价模式转变。美国学者安东尼在《基于标准教师评价体系的教师反应分析：试点研究》一文中提及“发展性教师评估体系为导师提供专业化发展的指导蓝图”。1998年高校教师评价正式拥有“法人身份”，具有里程碑意义的《高等教育修正案》（1998）形成了科研与教学并重的评价体系，并为高校教师评价机制提供了法律保障。
进入21世纪，美国高校在结合奖惩性和发展性教师评价制度的基础上，推行导师绩效评价机制。当前，美国逐步形成了以终身教职评价和终身教授职后评价为主的高校教师评价形式：前者侧重考核教学、科研及社会服务对教师长远发展的影响；后者的作用在于帮助教师对表同行研究水平，进而明确研究方向并寻找差距，提升专业发展能力和学术水平。同时，自我评价机制也成为重要评价模式之一。如今，美国高校研究生导师评价形成了以发展性评价为导向，制度化、现代化、立体化评价为特点的综合评价体系。
在哈佛大学《教师手册》中，研究生导师评价分为自我评价、同行评价、学生评价，其中自我评价占比最重。在“自我评价”中，导师需要提交自我总结材料，包括履历证明、教学效果、创造性学术成果、社会服务证明等。就同行评价而言，在校外寻求同行资深专家对研究生导师进行评价；在校内层面，开展针对研究生导师课程教学的课程评估和针对研究生导师任职与晋升的职位评估。就学生评价而言，学校或学院通过让学生填写评教问卷向导师反馈意见或建议，以便导师自我教育、自我管理、自我革新。关于评价结果应用，哈佛大学将研究生导师评价结果与晋升、奖惩挂钩，用事实说话，实时更新导师的自我认知和自我期待，监督导师履行职责，保障研究生教育高质量发展。
英美研究生导师评价机制的特点
从英国研究生导师评价机制的发展历程来看，呈现以下特点：第一，多元主体参与导师评价活动。政府在导师评价实施中实行“轻触化”管理模式，具体表现为“疏离—监控—简明化管理”的变化趋势，而社会利益行为者则因其在高等教育中的高投入，考核权得到扩大。第二，在准入和准出环节中，确保研究生培养高质量完成。英国部分高校将导师评价结果纳入学生入学知情选择信息中，释放质量信号，侧面刺激导师们提升竞争力，在研究生培养过程中，以考核导师的教学质量为重点，丰富学生的学业获得，还要考核研究生毕业率、就业率、升学率等指标，从出口环节确保研究生教育质量。第三，借助评价结果的“高利害”倒逼研究生教育发展。英国并不回避导师考核结果的高利害性，将其与导师的续聘、待遇和晋升挂钩，促使研究生导师队伍转型升级。
美国的研究生导师评价机制，基本形成了以国会立法为前提导向、各州提供指引、大学据实适当调整的三级建构框架。就重视程度来看，美国建立了一套行之有效的评价制度，并成为研究生教育的重要组成部分，导师评价成为一种自觉与惯例，众多高校都设立了专门的导师评价中心、研究协会，定期主动开展评教工作，确保了高校内部评价主体地位。就其参与主体来看，评价主体多元且评价活动多由大学或第三方评价机构执行，弱化行政干预，大大加深评价的专业化程度。就其评价维度来看，美国高校不仅重视导师间的横向比较，更注重导师的自我纵向发展，在考核分数、文凭、论文等表象的背后，强调导师要形成正确的价值观、理想信念，提升道德修养、思想境界、协同合作、创新精神、社会责任感等。
总体而言，英美两国各具特色的研究生导师评价机制历经实证调研、先行试点、反复改革的过程，形成了以同行评价、学生评价、自主评价为主的评价方式，通过调整指标框架使教师回归初心，将重心转移到教书育人的本职工作之上。
（本文系南京工业大学高等教育发展规划专项课题立项项目阶段性成果）
（作者单位：南京工业大学外国语言文学学院）